Portadores de texto

Embora eu não alfabetize, achei sensacionais as considerações de Betolila e Soares a respeito da importancia dos diferentes tipos de texto. É logico que já sabia sobre a importância de proporcionar às crianças o contato com textos ricos e significativos. Entretanto achava que isto bastava. As autoras ressaltam a importância de oferecer também os textos simples

“A descoberta do princípio alfabético demanda a manipulação de segmentos curtos e cuidadosamente escolhidos para permitir que o aluno perceba as unidades distintivas na fala e na escrita. A tomada de consciência da diversidade de textos e suas finalidades demanda, ao contrário, textos ricos, autênticos e socialmente significativos” (Betolila; Soares, 2007)

Desta forma é possível contemplar alfabetização e letramento, sem esvaziar o significado de um ou de outro.

Leitura na educação infantil

A leitura sim, já havia pensado na educação infantil, entretanto a leitura mais livre, onde damos um livro para a criança para que ela leia (geralmente baseada nas figuras). Embora seja esta também uma atividade de letramento (pois auxilia as crianças a entrarem em contato com a leitura de histórias), as possibilidades da leitura na educação infantil não se encerram por aí.

Cuquerella, em seus relatos de aula com crianças entre 4 e 5 anos relatou uma experiência de leitura que achei fantástica pois, assim como ela, nunca tinha cogitado esta possibilidade.

Em uma de suas aulas estavam fazendo um texto coletivo (uma carta para uma amiga), as crianças ditavam e ela escrevia, depois lia para ouvirem a construção do texto que tinham criado. Ana Teberosky, ao assistir a aula, sugeriu que ela deixasse as crianças "lerem". Para a sua surpresa elas lembravam com detalhes o que tinham ditado e conseguiram ler a carta. A atividade segundo a autora, auxilia as crianças na construção de suas hipóteses sobre a escrita, uma vez que proporciona verificarem a correspondencia entre o que ditaram e o que está escrito.

“As possibilidades de realizar atividades concretas e os conhecimentos que as crianças têm são geralmente superiores às nossas previsões. Dado que o papel da escola é ampliar e servir-se dos conhecimentos que as crianças já têm, torna-se evidente que devemos viver todas as situações e usar todos os recursos que nos são apresentados, e não descartá-los jamais por condicionantes como idade” (Cuquerella, 1990)

REFERÊNCIAS

CUQUERELLA, Marta. Documentos de classe. In: TEBEROSKY, Ana. CARDOSO, Beatriz (org.) Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. São Paulo: Ed. Trajetória Cultural, 1990. p. 65-100

Produção textual na educação infantil

Nunca tinha pensado a produção textual na educação infantil por um fato que para mim parecia obvio: as crianças não sabem escrever. Entretanto, nas leituras do semestre pude ver que, nesta etapa podemos sim trabalhar a produção textual, mas na oralidade.

Construir um texto oral é diferente de simplesmente falar porque exige planejamento. Este planejamento, uma vez dominado na oralidade, servirá como ferramenta valiosa na construção dos textos escritos mais tarde, quando a criança estiver nesta etapa.

Letramento: escrita x oralidade

Achei muito interessante a forma como Kleiman fala sobre a questão da oralidade e da escrita. Ao colocar oralidade e escrita não apenas como recursos, mas como forma de pensar, o conceito de letramento adquire outra importância.

Kleiman defende que, para os grupos não letrados (que não utilizam-se culturalmente da escrita ou que não o fazem por não saber escrever) a oralidade é uma forma de pensamento. Eles pensam com a lógica da oralidade, enquanto o grupo letrado pensa com a lógica da escrita. De acordo com Kleiman

"uma diferença maior entre os dois modos de pensar retoma a tese da abstração, pois nos grupos orais predominaria o pensamento situacional e operacional, que para Ong é minimamente abstrato (ou seja, é abstrato ape­nas na medida em que toda conceitualização é de fato abstrata) enquanto que os grupos que dominam a escrita utili­zariam uma lógica abstrata, livre de considerações contex­tuais na realização de diversas operações cognitivas." (Kleiman, 2006)

Desta forma, não ser letrado não implica apenas em não compartilhar da função social da escrita, mas estar aquém das expectativas cognitivas do grupo que domina a escrita.

REFERÊNCIAS

KLEIMAN, Angela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006. p. 15-61

Alfabetização na escola... letramento?

Já tinha ouvido falar anteriormente em alfabetização e letramento em outra interdisciplina em semestres anteriores, entretanto adquiri novas aprendizagens quanto a esta questão. Um dos textos trabalhados na disciplina de Linguagem e Educação durante o semestre falava do letramento que a criança adquiria na família. Chamou-me a atenção a diferenciação que a autora fez entre o tipo de letramento adquirido na família em cada classe social: enquanto nas classes mais altas (onde os pais tem curso superior) as perguntas sobre as histórias são bastante exploradas, na classe média elas restringem-se a aspectos mais concretos. Não são feitas por exemplo relações entre eventos da realidade e histórias infantis (como: "Olha o que a fada madrinha trouxe hoje!" fazendo uma relação com um texto escrito, o conto de fadas). Segundo Kleiman "o adulto reconta de maneira simplificada as estórias dos livros, in­troduz informações discretas sobre a escrita, como nomes das letras, números, cores, e nomes de objetos familiares através de perguntas. A criança responde, "lê" o material aos adultos, memoriza trechos. Não há, no entanto, pergun­tas ou explicações analógicas que relacionem as semelhan­ças e diferenças existentes entre as figuras bidimensionais e os objetos reais, não havendo, assim, uma transferência da compreensão da escrita, das atividades realizadas e das habilidades desenvolvidas durante o evento de letramento para outros contextos."(Kleiman,2006)

A autora relaciona estas diferentes interações, os diferentes níveis de letramento proporcionados em casa com o sucesso ou fracasso escolar, afirmando que a escola não cumpre o seu papel de "letrar" as crianças cujo oportunidade não foi concedida em casa.

A respeito disso, passamos a ver a importância que possui um trabalho de letramento na escola.

Freinet

Interessante como recursos que hoje nos pareçam tão banais foram propostos um dia por um educador que está na história. Sim, porque estes recursos já foram tão utilizados por nós que parece-nos até que existem desde sempre. Entretanto a aula-passeio e o jornal escolar foram propostos pela primeira vez por Freinet.

Montessori

As contribuições de Maria Montessori são inestimáveis para o mundo da educação. Para mim, que atuo com a educação infantil, pensar as suas propostas foi estimulante. A idéia de um mobiliário de acordo com o tamanho das crianças e os materiais pedagógicos ao alcance delas. Parece banal, mas isto favorece a autonomia das crianças de uma forma impressionante... Nas escolas de educação infantil (pelo menos nas que trabalhei) o material só ficava ao alcance das crianças nas classes de 4 e 5 anos. Antes disso tudo no alto, para eles não bagunçarem. Penso que não é tarefa fácil trabalhar a autonomia desde os primeiros anos, mas as crianças só teriam a ganhar com o material a seu alcance desde cedo.

Escola Nova

Devido ao que estudei no curso de Artes tinha um pouco de preconceito com o movimento da Escola Nova. Isto porque nas Artes este movimento contribuiu para um esvaziamento progressivo dos conteúdos devido “liberdade de expressão” que propunha aos alunos. Enfim, é uma longa história. Porém pude perceber que, se para as Artes o movimento da Escola Nova não foi assim tão bom, para a Pedagogia foi um marco na forma de ensinar/aprender. Foi a partir do movimento da Escola Nova que passamos a considerar o interesse do aluno no processo de aprendizagem, deixando de centrar o conhecimento na figura do professor.

Educação e Formas de Produção

Que a educação mudou de acordo com as necessidades da sociedade eu já sabia, entretanto não imaginava o quanto estas mudanças estavam intimamente relacionadas com as formas de produção e o mercado de trabalho

Durante muito tempo a educação foi influenciada pelo Taylorismo (nascimento das esteiras de produção, trabalhadores perdem a noção do todo e fazem as partes do produto). Na escola o conhecimento é fragmentado e são valorizadas as notas e não o conhecimento, como o salário ao invés da produção. Posteriormente o Toyotismo virá ditar novas mudanças: em um mercado de trabalho onde espera-se que o trabalhador colabore com a empresa, coloque seu conhecimento a disposição e seja flexível para assumir mais de uma tarefa ao mesmo tempo quando necessário, a escola também entra nesta roda.

Conceitos e propostas como as de "descentralização", "autonomia dos centros escolares”,“flexibilidade dos programas escolares", "liberdade de escolha de instituições docentes", etc., têm sua correspondência na descentralização das grandes corporações industriais, na autonomia relativa de cada fábrica, na flexibilidade de organização para ajustar-se à variabilidade de mercados e consumidores, nas estratégias de melhora de produtividade baseada nos círculos de qualidade, na avaliação e supervisão central para controlar a validade e o cumprimento dos grandes objetivos da empresa, etc. (Santomé, 1998)

REFERÊNCIAS

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23

Conversa em Libras... hã?

Confesso que para fazer o trabalho de recuperação da disciplina de Libras (onde foi solicitado que olhássemos um vídeo de uma conversa e falássemos sobre o que as pessoas falavam) precisei pedir ajuda. Até tentei identificar os sinais que constavam no dicionário (em pdf) na conversa do vídeo, mas os poucos que consegui identificar não me ajudaram muito na tarefa de entender a conversa como um todo.

Tenho uma amiga adolescente que fez um curso de Libras e era intérprete de uma colega surda no Ensino Médio (escola do estado, sem intérprete, ela fazia as vezes de intérprete na solidariedade). Sentamos eu, ela e o computador e vimos o vídeo várias vezes. Ela "traduziu a conversa pra mim" UM MONTE de vezes, até eu conseguir assimilar. Enquanto eu procurava as palavras-imagem no dicionário para anexar no meu trabalho ela ia me dando uma aula: (eu)"Nossa, por que tem tantos 'mais'?" (ela)"cada um tem um sentido diferente, tem mais de matemática, mais de 'a mais', etc."; (eu) "ela falou 'bom' durante a conversa, não tem 'bom'... ah, tem boa" (ela) "'é o mesmo sinal, o @ serve pra masculino e feminino" (isto eu até já tinha lido, mas não lembrava); (eu) "olha só, laranja e sábado são iguais (ela tinha feito o sinal de laranja pra mim enquanto 'traduzia') - e como faz pra diferenciar?"; (ela) "no vídeo ela falou antes que era suco" (eu) "e se quiser falar cor?" (ela) "daí tem que fazer o sinal de cor antes" (ela)"o preto, por exemplo, se não fizer o sinal de cor antes, pra indicar que é cor preta, sozinho pode ser interpretado como sinal de racismo"

Enfim, é lógico que não aprendi a falar LIBRAS em uma tarde, mas aprendi muito sobre o funcionamento da Língua neste dia.

PS: Amei o sinal do gaúcho!

LIBRAS: Língua

Outra aprendizagem significativa para mim quanto a Libras foi compreendê-la como LÍNGUA, e não simplesmente como meio de comunicação. Na escola que dou aula à tarde já havia ouvido relatos dos professores quanto à educação dos surdos (como leciono lá no turno da tarde não dei aula para eles, pois foram concentrados todos no turno da manhã em função da disponibilidade da intérprete), mas não conseguia compreender muito bem. Lembro de uma conversa da professora de português com a diretora, falando que os textos deles eram diferentes, que eles não usavamos conectores, etc. E me pergutava: mas como eles escrevem? Como aprendem o português? Se não usam conectores, como é a construção de seus textos? A visão que eu tinha era de que eles não conseguiam escrever textos "corretos" e que isto era "considerado" em função de sua "deficiência" - Fico até com vergonha agora... - Mas felizmente aprendi que não é assim.

Os surdos tem LIBRAS como sua primeira LÍNGUA, que tem suas particularidades para escrever, pois é uma língua diferente da Língua Portuguesa. Língua Portuguesa é Língua Portuguesa e LIBRAS é LIBRAS. Elas não são a mesma coisa, portanto se escreve diferente em Libras e em Lingua Portuguesa.

LIBRAS é um língua formada pelos parâmetros:

- Configuração das mãos;

- Locação;

- Movimentos;

- Orientação das mãos;

- Expressão facial e/ou corporal

Através dela pode se conversar sobre qualquer assunto, do mais concreto ao mais abstrato

Cultura Surda

Ao ler os textos da interdisciplina de Libras e a história de Emanuelle, uma menina surda que cresceu sem aprender a linguagem dos sinais, sendo apresentada a esta forma de comunicação somente aos 7 anos, pude compreender o significado de CULTURA SURDA. Já havia ouvido falar, mas não entendia exatamente o significado.

No relato sobre a vida de Emanuelle vemos que ela, por não ouvir, não conhecia o significado de muitas coisas que fazem parte da nossa cultura: via o pai ouvindo o rádio, mas não conseguia compreender o significado disto na nossa cultura. Não sabia que as pessoas tinha nomes, etc. Emanuelle não fazia parte da cultura dos ouvintes e nem da cultura surda. Não conhecia a linguagem de sinais, não conseguia comunicar-se.

No momento que ela é apresentada a linguagem de sinais, vários aspectos culturais passam a fazer sentido para ela: descobre que as pessoas tem nome, que ela própria tem um nome. Emanuelle saiu do isolamento, podia-a comunicar-se e foi inserida na CULTURA SURDA, assim como seus pais, que também aprenderam a linguagem de sinais para poder comunicar-se com ela

“Então entendermos que a comunidade surda de fato não é só de sujeitos surdos, há também sujeitos ouvintes – membros de família, intérpretes, professores, amigos e outros – que participam em compartilham os mesmos interesses em comuns em uma determinada localização.” (Strobel, 2008)

Cultura, de acordo com o dicionário é o conjunto dos conhecimentos adquiridos, o conjunto das estruturas sociais, religiosas, etc., das manifestações intelectuais, artísticas etc., que caracterizam uma sociedade. A Cultura Surda, portanto, vem a ser o conjunto dos conhecimentos e manifestações especificas dos surdos.

LIBRAS - História dos surdos

Nunca havia estudado nada sobre Libras. Na unidade a respeito da História dos Surdos pude ver o quão antiga é a comunicação através de sinais (já foi relatada por Sócrates) e as iniciativas na educação dos surdos ao longo da história. Mas algo que me chocou foi descobrir que as escolas de surdos já foram proibidas de utilizar a língua de sinais sob a alegação de incentivar a "preguiça para falar" (1880 - Congresso Internacional de Surdo-Mudez - Milão).

Hoje o método oral (defendido na época) não é aceito pelos surdos, que tem a LIBRAS não só como meio de comunicação, mas como parte de sua CULTURA

EJA - Mais reflexões

O texto de Brandão é emocionate e faz-nos refletir mais um pouco sobre a forma como se deve conduzir a EJA.

(um homem de pouco estudo, falando com outro possuidor de mais estudo)

"A educação que chega pro senhor é a sua, da sua gente, é pros usos do seu mundo. Agora, a minha educação é a sua. Ela tem o saber de sua gente e ela serve pra que mundo?" (Brandão, 1984)

Penso que se pegasse uma turma de EJA antes da interdisciplina deste semestre, correria um grande risco de dar aos alunos a "minha educação", como diz o texto. Não por preconceito, mas por pura falta de conhecimento.

O texto de Brandão nos faz refletir sobre a função da EJA. Se “o primeiro traço cultural relevante para esses jovens e adultos, [é] sua condição de excluídos da escola regular.” (Oliveira, 1999). Temos que refletir muito sobre o que vamos ensinar e como iremos fazê-lo, caso contrário estaremos correndo o risco de esvaziar o propósito da educação e produzirmos na mente deles o tipo de questionamento que o autor relata em seu texto: "esta educação serve para que mundo?"

REFERÊNCIAS

BRANDÃO, Carlos R. A questão política da educação popular. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984. p. 7-10.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Set./Out./Nove./Dez. 1999, n. 12, p. 59-73.

EJA - O que ensinar? Como ensinar?

Durante este semestre pude aprender um pouco mais sobre a EJA. Posso dizer que eu era completamente leiga no assunto - sempre trabalhei com crianças. O contato mais próximo que tive foi através dos relatos do meu mearido, que concluiu seus estudos através desta modalidade.

Desta forma não fazia a menor idéia de como conduzir uma classe de EJA. Já havia lido Paulo Freire, mas para mim tudo parecia muito ideológico, e não conseguia enxergar como funcionaria esta educação emancipadora na prática. Neste sentido as leituras foram fundamentais para mim. Dentre as leituras do semestre, destaco o texto de Hara Regina - Alfabetização para adultos: ainda um desafio - onde a autora fala justamente sobre a aplicação do "Método Paulo Freire"

“Normalmente levados por uma leitura mecânica do chamado Método Paulo Freire educadores de adultos têm aceitado o desafio simplista de, escolhidas determinadas palavras ligadas à realidade do educando, desenvolver processos de discussão e ou aprendizagem que impliquem simplesmente na decodificação de tais palavras e na sua silabação visando à construção de novas palavras. Tais movimentos, além de se tornarem mecânicos (como se o processo de alfabetização fosse um caminho linear de incorporação de novas sílabas ao universo de aprendizagem do educando), acabam não considerando a experiência acumulada por este educando e suas hipóteses a respeito de como tal processo de escolarização se realiza” (Hara, 1992)

Hara propõe que os adultos em fase de alfabetização, assim como as crianças, devem ter a oportunidade de formular suas hipóteses sobre a construção da escrita (retomamos aqui as aprendizagens a respeito de Ferreiro e Teberosky), levando em consideração os interesses e necessidades da faixa etária.

“‘Frases simples’ só com sílabas conhecidas não são necessariamente mais fáceis de ler se pensarmos na motivação que as pessoas tem para extrair algo de significativo do escrito. Manchetes de jornais com fatos importantes do momento são bastante dasafiadoras e fazem convergir muitas informações a respeito da Língua escrita” (Hara, 1992)

REFERÊNCIAS

HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. 3. ed. São Paulo: CEDI, 1992

Deficiência Mental

Ao estudar a unidade sobre Deficiência Mental, dentre outras coisas que aprendi, fiquei deslumbrada com uma delas: uma proposta de aula inclusiva feita em um dos textos de Formação Continuada a Distância sobre a Deficiência Mental. O texto falava sobre a sistemática de aula adotada pela maioria dos professores para "incluir" um aluno: "o professor escolhe e determina

uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficiência mental ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto" (Batista; Mantoan, 2007). Para mim esta era a forma de incluir. Perdoem a ignorância, mas eu nunca havia imaginado outro jeito...

Foi inovador para mim a proposta das autoras: professor, dentro de um conteúdo, dá varias opções para os alunos (as autoras tomaram como exemplo o conteúdo sistema solar): elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema planetário, realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de cartazes, leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminários sobre o tema, entre outras. Cada aluno escolhe uma forma para desenvolver seu aprendizado. O aluno com deficiência escolherá por ele mesmo algo qu consiga fazer, sem que o professor precise estipular o que ele consegue ou não. De quebra a proposta ainda "inclui" todos os alunos, possibilitando-lhes passar por cimas de suas dificuldades ao poderem escolher também a melhor forma de explorar o conteúdo

FANTÁSTICO!

REFERÊNCIAS

BATISTA, Cristina Abranches Mota; MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Mental. Disponível em: http//:portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf. Acesso em 14/01/2010

Autismo

A unidade de estudo sobre o Autismo foi muito interessante. Tenho um primo de 4 anos que foi diagnosticado com traços autistas e pude reconhecer muito do que li e vi nos videos. A visão que eu tinha sobre o autismo era a da maioria das pessoas - aquela disseminada pela mídia, de que o autista é extremamente inteligente mas não se comunica (como descrito nos textos). Lembro-me até de um filme onde uma criança autista desvendava um crime, mas ia dando pistas daquilo que sabia através de um jogo de cartas de baralho (não lembro muitos detalhes do filme, mas a imagem que ficou foi esta - inteligencia e comunicação deficitária). Entretanto, pude verificar nos textos que julgar um autista como extremamente inteligente, além de ser um erro pode ser prejudicial para seu desenvolvimento.

“A implicação imediata dessa noção é o perigo de se superestimar as potencialidades da criança, criando demandas sociais e intelectuais acima das suas capacidades, com desastrosas conseqüências. Muitas vezes a ausência de respostas das crianças deve-se à falta de compreensão do que está sendo exigido e não de uma atitude de isolamento e recusa proposital." (Bosa, 2002)

Além disto, não podemos privar autista das oportunidades de convívio social pelo fato de ele não responder aos estímulos de interação com o outro

“A pesquisadora americana C. Lord já chamava a atenção para o questionamento sobre até que ponto o retraimento social de pessoas com autismo é inerente à síndrome ou resultado da falta de oportunidades sociais oferecidas (Bosa, 2002)

Outro concepção equivocada que eu tinha era de que o autismo era causado por um problema na relação mãe-bebê. Segundo Cleonice Bosa, não há indícios que comprovem uma relação causal para o autismo, devendo-se ter muita cautela neste sentido. Ainda faltam pequisas que consigam explicar a origem do autismo.

REFERÊNCIAS

BOSA, Cleonice. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto; BOSA, Cleonice (Orgs.). Autismo e Educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Atendimento Educacional Especializado

Confesso que antes de me debruçar sobre a legislação e os documentos oficiais sobre a Educação Especial, material proporcionado pela disciplina EPNEE, fazia uma grande confusão quanto a questão do Atendimento Educacional Especializado. Pensava a lei, ao assegurar ao educando este atendimento, previa que o professor da classe regular fosse especializado. Isto me causava até certa insegurança, afinal, na formação que eu possuia até agora (Magistério - nível médio) não tive nenhuma disciplina sobre inclusão, sendo assim, não era especializada. Entretanto, via colegas na mesma situação que eu com alunos de inclusão em suas classes.

Depois do estudo proporcionado pela disciplina pude perceber que o atendimento previsto por lei exige uma formação específica do professor especialista, que presta atendimento ao educando de forma complementar ou suplementar a educação regular, no turno oposto. Tranquilizou-me saber que este atendimento é assegurado por lei, bem como a orientação de que haja uma integração entre o atendimento especializado e a classe regular que o aluno frequenta.

História da Educação Especial

Foi bastante enriquecedor estudar a história da educação especial. Através deste estudo pude me dar conta de o quanto é recente a legislação sobre inclusão e do porque temos ainda tanto caminho a trilhar neste sentido. De acordo com Miranda, enquanto outros países já discutiam a educação dos portadores de necessidades especiais, nosso país saiu da fase de negligência só em 1950. Mesmo assim, nossos PNEE ainda foram segregados em escolas especiais por longo tempo. Só a partir da constituição de 88 começamos a tomar novos rumos, e a inclusão passa a ganhar força com a LDB de 96. Desta forma, estamos nesta caminhada há pouquissimo tempo! Em 1996 eu ainda estava no Ensino Fundamental (6a. série - hoje 7o. ano) e não me lembro de nenhum aluno de inclusão em minha escola...

Tamanha confusão e preconceitos que nos deparamos ao encarar a inclusão na escola de hoje podem ser compreendidos (mas não justificados)se pensarmos o quão recente ela é e o quanto ainda temos para debater sobre este assunto.

REFERÊNCIAS

MIRANDA, Aríete Aparecida Bertoldo . História, deficiência e educação especial. Disponível em: http://\v\vw.histedbr.fae.unicaiTip.br/reYÍsta/revis/revisl5/art_l 5.pdf. Acesso em 11/01/2010